Por Raphael Bispo Milhomens
Análise | Educação Superior
O futuro das licenciaturas a distância chegou oficialmente à pauta do Congresso Nacional. Em audiência pública realizada em julho na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados (as audiências ainda continuam enquanto escrevo este artigo), representantes de instituições de ensino, estudantes e gestores públicos divergiram sobre a restrição da oferta de cursos de formação de professores na modalidade EaD. De um lado, a defesa da presencialidade como garantia de qualidade formativa; de outro, um dado que não pode ser ignorado por nenhum formulador de política pública: cerca de 73% dos municípios brasileiros (estamos falando de mais de quatro mil localidades) não possuem oferta de educação superior presencial.
O debate, porém, vem sendo conduzido nos termos errados desde o “controverso” novo marco da EaD. Discute-se modalidade quando se deveria discutir resultado. E, enquanto o país se divide entre defensores e detratores da EaD, a pergunta que realmente deveria importar segue sem resposta: o Brasil sabe medir a qualidade daquilo que ensina?
O que a regulação mudou, e o que ela não resolve
A trajetória normativa recente é conhecida por quem atua no setor. O Decreto nº 9.057/2017 destravou a expansão da educação a distância e, em poucos anos, a modalidade passou a responder pela maioria dos ingressantes do ensino superior privado, com concentração ainda mais expressiva justamente nas licenciaturas. O novo marco regulatório da EaD, instituído pelo Decreto nº 12.456/2025, reposicionou o pêndulo: criou a figura dos cursos semipresenciais, impôs atividades presenciais obrigatórias e retirou das licenciaturas a possibilidade de oferta integralmente a distância.
A intenção declarada a plenos pulmões pelo Ministro da Educação foi legítima: qualificar a formação de professores. Mas a técnica regulatória escolhida repete um velho vício brasileiro, regular o insumo, não o resultado. Exigir presencialidade não garante, por si só, aprendizagem; apenas altera a logística da oferta e atinge em cheio tanto o setor privado quanto experiências públicas consolidadas de EaD: o caso da Univesp é emblemático. E altera com um efeito colateral conhecido: quem mora nas mais de quatro mil cidades sem educação superior presencial não encontrará, “na esquina”, o polo ou a instituição que a nova regra pressupõe existir.
O argumento do acesso merece ser levado a sério
O perfil do estudante de licenciatura a distância no Brasil é bem documentado: trabalhador, com idade acima da média do ensino presencial, residente fora dos grandes centros e, em expressiva proporção, mulher e mãe. Para esse brasileiro, a EaD não é a segunda opção, é a única. Restringir a modalidade sem uma política robusta de interiorização da oferta presencial, algo financeiramente inviável no curto prazo, equivale, na prática, a fechar a porta que sobrou.
O agravante é conjuntural. O país já convive com um apagão docente em curso: o Instituto Semesp projeta déficit de até 235 mil professores na educação básica até 2040, resultado do envelhecimento da categoria, do abandono precoce da carreira e da queda sustentada na procura pelas licenciaturas. Como sustentei em artigo anterior nesta coluna, vivemos o paradoxo de um Brasil que precisa desesperadamente de professores, mas ergue barreiras sucessivas à sua formação. Restringir o acesso à licenciatura neste momento demográfico específico não é rigor, é imprevidência, descuido ou, para usar o sinônimo adequado, negligência.
Figura 1 — Projeção do déficit docente na educação básica em 2040. Fonte: Instituto Semesp (2022). Elaboração do autor.
O argumento da qualidade também merece ser levado a sério
Seria desonesto transformar este artigo em simples panfleto defendendo um lado ou outro. A preocupação com a qualidade da formação docente não é infundada, e os dados internacionais são impiedosos. O Pisa 2022 mostrou um Brasil estagnado e abaixo da média dos países avaliados: aproximadamente 73% dos nossos estudantes não atingem o nível básico de proficiência em matemática, o patamar mínimo para resolver problemas do cotidiano. Em leitura, o quadro não é menos grave.
Há, sim, oferta de baixa qualidade no mercado educacional, presencial e a distância. Há instituições que não formam, apenas certificam. Há cursos que fingem formar. E há alunos, em ambas as modalidades, que só querem o certificado e fingem que aprenderam. Negar isso seria renunciar à credibilidade que o debate exige. A questão é que o instrumento escolhido para enfrentar o problema erra o alvo: pune-se a modalidade, quando o que falha é o sistema de aferição.
A síntese: modalidade não é sinônimo de qualidade, avaliação é
Curiosamente, os mesmos 73% aparecem nos dois lados desta equação: 73% dos municípios sem oferta presencial, 73% dos estudantes abaixo do básico em matemática. A coincidência numérica é ilustrativa do ponto central: acesso sem qualidade produz frustração; qualidade sem acesso produz privilégio. O país não pode escolher entre os dois, e não precisa.
Figura 2 — Os dois 73%: acesso e qualidade como faces do mesmo problema. Fontes: Comissão de Educação da Câmara dos Deputados (jul. 2026); OCDE/Inep, Pisa 2022. Elaboração do autor.
O deslocamento necessário é do eixo da restrição para o eixo da responsabilização. Um sistema regulatório maduro não pergunta “onde o aluno estuda?”, mas “o que o egresso sabe fazer?”. Isso exige coragem para medir, e transparência para publicar o que se mediu. Vale para a educação básica, onde a participação do Brasil em avaliações internacionais como Pisa, PIRLS e TIMSS precisa deixar de ser episódica para se tornar obrigação institucional permanente. E vale para a educação superior, na qual, apesar de avanços recentes na avaliação das licenciaturas, os indicadores oficiais ainda aferem mais insumos do que aprendizagem efetiva e raramente geram consequência.
O que propor, concretamente
Justiça seja feita: o governo deu um passo nessa direção ao reformular o Enade das Licenciaturas, que desde a edição de 2024 passou a ser anual. A medida está longe de ser perfeita, bem longe na verdade. A periodicidade anual pressiona calendários institucionais e o exame segue medindo o estudante ao final do curso, não efetivamente o profissional diante da sala de aula, mas produz algo que o sistema jamais teve: uma série histórica densa e comparável sobre a formação de professores no país. O problema é que dado sem consequência é estatística de gaveta. Por isso, cinco medidas dariam mais resultado do que qualquer veto de modalidade.
Primeiro, transformar o Enade anual em avaliação verdadeiramente consequente para os dois lados, aluno e IES, com resultados públicos por instituição, curso e polo, e devolutiva individual(poderia, finalmente, ir para o histórico do aluno) e sigilosa a cada estudante, deixando que as redes de ensino e o mercado de trabalho saibam, com dados, quem forma bem. Polêmicas e melindres à parte, se você trabalha com ensino superior, tem que ter coragem de colocar seu trabalho na vitrine.
Segundo, e esta é a proposta mais ambiciosa, instituir um exame de habilitação profissional para a docência, nos moldes do que o Exame da Ordem representa para a advocacia: o diploma atesta a formação; a prova, a aptidão para o exercício. Mais polêmica, e mais vozes dissonantes. O país, a rigor, já ensaia esse caminho: a Prova Nacional Docente, construída sobre a matriz do Enade das Licenciaturas, vem sendo adotada por redes públicas como etapa de seleção de professores. Falta o passo decisivo, convertê-la de instrumento facultativo de recrutamento em exame nacional de habilitação para o magistério. E que fique claro: não se trata de desconfiar do professor, tampouco de erguer mais uma barreira a uma carreira já pouco atrativa. Trata-se de fazer pela docência o que o Exame da Ordem fez pela advocacia, transformar a habilitação em marca de estatuto profissional, valorizando quem a conquista e responsabilizando quem forma mal. A conta da má formação deve ser apresentada à instituição formadora, não ao egresso. Um filtro dessa natureza dissolveria, de resto, a disputa entre modalidades: se o egresso da EaD e o do presencial passam pelo mesmo crivo de entrada na carreira, a origem do diploma perde relevância e o resultado ganha centralidade. Essa é a proposta de que mais gosto.
Terceiro, requisitos de infraestrutura e mediação pedagógica verificáveis in loco nos polos EaD, com supervisão efetiva e não meramente documental. Já sei, aliás, para onde caminha a crítica nesse item: inviabilização do processo de abertura de novos polos, mais morosidade regulatória… Não necessariamente. Há vários mecanismos possíveis de aferição de infraestrutura, que podem ocorrer inclusive junto da visita in loco realizada pelo Inep/MEC nos atos de autorização de curso, credenciamento, reconhecimento e recredenciamento: da aferição por sorteio de polos à obrigatoriedade de anexar planta baixa e vídeo 360º do polo, passando pelo reforço dos requisitos no próprio ato de cadastro do polo pela IES, entre vários outros que não impliquem inviabilização financeira nem morosidade.
Quarto, transparência radical: indicadores de permanência, conclusão e desempenho abertos à sociedade, porque instituição financiada pela mensalidade do aluno ou pelo imposto do contribuinte não pode ser caixa-preta. E, quando falo em transparência, não basta declarar o dado público se o cidadão, a empresa e a escola não conseguem encontrá-lo. Tem que ser transparência total e de fácil verificação.
Quinto, a institucionalização da participação brasileira nas avaliações internacionais como política de Estado, imune aos ciclos de governo. Esse ponto nem precisaria estar aqui, deveria ser obrigatório desde sempre.
Medir melhor,
sem medo da verdade,
é o primeiro passo
para regular melhor.
O Brasil não precisa aceitar o falso dilema entre fechar portas e formar mal. Precisa de um sistema regulatório que tenha a sofisticação de garantir as duas coisas que a Constituição promete ao mesmo tempo: padrão de qualidade e igualdade de condições de acesso. Enquanto o debate seguir aprisionado na disputa entre modalidades, seguiremos discutindo a embalagem e entregando às escolas brasileiras, a cada ano, menos professores e os mesmos resultados.
Raphael Bispo Milhomens é Doutor em Ciências da Educação, Diretor da R4 Consultoria de Regulação Educacional, Diretor de Regulação da Faculdade do Sertão Central – FASEC e Diretor Geral das Faculdades UNITECNE. Escritor e pesquisador do CNPq.
Referências
BRASIL. Decreto nº 12.456, de 19 de maio de 2025. Dispõe sobre a oferta de educação a distância em cursos de graduação (Nova Política de EaD); revoga o Decreto nº 9.057/2017 e altera o Decreto nº 9.235/2017. Diário Oficial da União, 20 maio 2025.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 378/2025 (formatos de oferta dos cursos de graduação) e Portaria MEC nº 381/2025 (regras de transição do novo marco regulatório da EaD).
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 399/2025. Dispõe sobre a Prova Nacional Docente (PND), no âmbito do Programa Mais Professores para o Brasil (Decreto nº 12.358/2025).
BRASIL. Inep. Portaria Inep nº 359, de 29 de maio de 2025. Diretrizes e regulamentos gerais do Enade, incluindo o Enade das Licenciaturas, anual desde a edição de 2024.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Notas sobre o Brasil no Pisa 2022. Brasília, DF: Inep,
2023.
CÂMARA DOS DEPUTADOS. Agência Câmara de Notícias. “Fim das licenciaturas a distância divide opiniões em debate na Câmara.” Audiência pública da Comissão de Educação, Brasília, julho de 2026.
INEP. Censo da Educação Superior (edição mais recente). Brasília: Inep/MEC.
INSTITUTO SEMESP. Risco de “apagão” de professores no Brasil. São Paulo: Semesp, 2022. (Projeção de déficit de até 235 mil docentes na educação básica até 2040.)
OCDE (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/53f23881-en
OCDE (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en
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